論文摘要：隨著校本課程、終身學習、學習型社會的提出，教師角色已不再單單歸屬于“傳道、授業、解惑”，而是具有了多重屬性，即教師既是教育者也是學習者，既是課程的執行者也是課程的開發者。教師，作為一種職業，他代表了所有工作行業中的一類群體；而當我們把視野縮小到這一類群體中時，教師又作為一種個體而獨立存在。群體由個體組成，而個體又依賴于、歸屬于群體之中，二者之間既有宏觀的依存關系，也有微觀的調和關系。本文將從教師的個體角色與群體角色談一談教師在校本課程開發中的角色定位。
校本課程開發時指學校根據自己的教育哲學思想，為滿足學生的實際發展需要，以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略。[1]相對于課程和地方課程，校本課程開發更強調學校的自主性。學校的自主，要求其全體人員認識自身在學校發展中的角色定位，要樹立主體意識。[2]
一個人，不論在哪兒，都會扮演著屬于自己的角色。人與人之間，都有一個角色定位，以此進行溝通交流。作為一個自然人，他要看清他在整個社會中的角色；作為一個社會人，他要根據自己的角色定位自身在社會中的地位與價值。角色，不僅代表著一個人區分于他人的屬性，也凝聚著他在整個社會組織中的歸屬。因此，在以校為本的組織系統中，教師必須合理定位自己，找到自身價值。
組織是一種由個人組成，并能完成特定目標的社會結構。[3]學校作為一個組織，主要由教師、學生和學校環境組成。教師、學生共同在環境中促成了學校的成長和發展。當原本單一的課程下放權力給地方和學校時，也促成了教師、學生在教育里的角色轉變。在兩個教育主體中，教師相對來說更應該合理地轉變觀念，恰當地定位自己的角色，這樣才能引導學生轉變觀念，共同開發校本課程。
傅建明老師在的《校本課程開發與教師角色轉換》一文中指出，教師的角色應完成從“消費者”到“者”、從“教授者”到“研究者”、從“點菜者”到“菜單提供者”、從“施教者”到“引導者”、從“獨奏者”到“伴奏者”的轉換。[4]在美國學者d.john mcintyre 和mary john ohair著的《教師角色》書中，把教師的角色定位為組織者、管理者、咨詢者、交流者、職業、革新者、倫理者、政治和法律這些角色。綜合以上所有角色，當我們把學校作為一個組織整體時，教師是構成這一組織的一部分，即相對于學生和其他社會職業而言，教師是一個群體角色，具有職業屬性；而當我們把視野縮小到教師這一團體之中時，教師又作為單個個體存在著，具有個體屬性。
個體定位1，作為社會中的一員。當教師走出教室，走進自己的個人生活中時，他已經脫掉了“教師”這一神圣的外殼，轉而成為了社會中普通的一員。生存需要是人生活在社會中最基本的需求。就像員工每天上下班一樣，教師也要在學校每天上下班掙工資生存，只是工作性質不同罷了。人們把社會工作分為三百六十行，教師作為一個普通人，他只是按照自己的意愿選擇了教師這一職業。
教師作為社會中的一員，不僅擁有教師這一職業的權利和義務，也有自身的價值追求和實現。他在社會給予教師的重重期望和壓力下，也享有個人的社會屬性，即作為一國公民的屬性，擁有個人的生命財產安全權、職業公平權、按勞取酬權等。
個體定位2，作為學科教師的一員。當教師重新回到學校時，代表他已經換了一種角色，由一個“社會人”轉變成了學校教師團體中的一員。在學校眾多學科之中，在整個教師群體之中，教師又作為獨教一門學科的教職員存在著。這一角色，更加強調的是教師的學科屬性，教師身處其中，更加注重的則是個人的專業成長和發展。
教師作為一門學科教師中的一員，他擔負著教授學生掌握本學科知識的責任。因此，通過不斷的學習，追求自身專業的成長和發展成為教師在這一角色中的中心任務。教師成長是行動、學習和反思三者所構成的一個螺旋上升的過程。[5]教師發展必須突出教師的學習、反思和實踐三者統一的特征。[6]所以，在校本課程開發越來越重視教師主體地位的過程中，教師應盡快緊跟時代步伐，由傳統的“傳道、授業、解惑”教學觀轉向積極主動、擁有創造力的現代教學觀上來。我們可以把學校作為一個系統，而教師就是系統中的一個元素。根據《混沌七鑒》中的混沌理論，我們每一個人都是隱自由度，都是系統未表露的一種創造力。教師個體要想在學校這個系統中發揮作用，必須主動地發揮主觀能動性，在教學中不斷地實踐、反思，再實踐、再反思，以獲得自我增強和自我發展。
個體定位3，作為學校教師的一員。如果我們把教師“作為學科教師的一員”的角色定位于教師的應有義務，那么當教師“作為學校教師的一員”時，這一角色更加突出的應是教師的應得權利。在《中華人民共和國勞動法》中指出，勞動者享有平等就業和選擇職業的權利、取得勞動報酬的權利、休息休假的權利等。因此，教師作為學校的一員，作為一種職業里的員工，首先具有的應是上述這些權利。
從教育的視野來看，學校應尊重每一個教師的具體存在，讓教師從自身特點出發，從所處的不同環境出發，在實踐中，通過實踐求得自身的發展是十分重要的。[7]在校本課程管理的主要因素中，強調那些最接近決策的實踐、最易受決策結果影響或對決策執行負有基本責任的人，是決策的制定者和參與者；學校教師在學校決策中將成為重要的參與者。[8] 所以，在校本課程開發中，校長將不再是學校權力的一把手，而更應該重視教師在學校發展中的自身發展，重視教師在決策中的參與權和決策權，以及在實踐中的主動權。
教師的個體角色只有在教師群體之中才更顯特點。最好的社會組織往往會在集體的穩定和個體的自由和創造之間達成平衡。[9]學校作為一個為培養人才的組織，達到這一平衡更為重要。
群體定位1，學生引路人。在這里，更加彰顯的是教師的教育屬性，即教師承擔著“為人師表”的模范引領責任。另外，在校本課程開發中，教師的職業道德也應由“教書育人”向“教人學習”轉變。因為，在以校為本的管理中，教育的觀念是“滿足學生的實際學習需求”；在新頒布的《中長期教育改革與發展規劃綱要》中也強調培養學生學會學習的能力；在學習型社會，人要學的重點是學會學習。因此，教師在定位自己的這一群體角色時，應以一種適應時代需求的全新觀念考慮學生的未來，將“教書”變為“培養能力”，將“灌輸”變為“引導點撥”，將“帶領學生走”變為“引領學生自己走”。
群體定位2，教師的參與。組織中人的人性必須和組織這種特殊的社會結構實體聯系起來才能更準確地把握。[10]換句話說，也就是人只有把自身安置在一定的群體中，通過與人共同聯系，才能準確地看清自己，定位自己。在學校組織中，教師作為群體的一員，參與是很重要的。教師的主要參與是校本教師發展的關鍵。[11]教師必須在個體自身發展的同時，通過討論、活動、座談會等方式融入到群體當中，在遵循群體中的規則的前提下和其他成員建立一種聯系，以此將自己置身于群體之中。在約翰·圣潔的《第五項修煉》之中，他特別強調系統思考的重要性，認為管理層必須通過團隊學習，使團隊的智商大于個人的智商，在作出重大決策時，要進行深度匯談，敞開心扉地說出自己的想法，真正一起思考，以取得更高層次的共識。[12]因此，教師個人的成長和發展離不開群體，否則將會局限思考，甚至影響群體的發展。
1.群體之中的個體意識。參與組織的人在組織中的人性特點主要有三個方面：獨特性、自我性和情境性。[13]在教師群體之中，每一個教師都會有自身的個性。教師群體的活力恰恰在于教師的個體活力。群體需要由教師們共同協商參與，共同注入新鮮血液，這樣校本課程才能在創新中發展，在發展中創新。
2.個體之中的群體歸屬。當一個人不是以內省的方式把握自己，而是以自己和別人的關系與人們對自己的關系進行定位時，自我認同同時也就能轉換為一種社會認同。[14]一個人之所以稱為教師，正因為他處于教師群體之中，是這個群體給了他認可，同時他也得到了社會對其角色的認同。
校本課程開發要求教師更加注重自身的積極參與、討論與反思，要求教師個人的主動成長與發展。教師在教師群體和學校組織中的角色定位，對其發展有著重要的影響。正確處理好個人與群體的關系，也是教師發展中的一項任務。
[9]約翰·布里格斯,f·戴維·皮特.陳忠,金緯譯.混沌七鑒[m].上海:上海世紀出版集團,2008:36.
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